VLB Bayern Positionen

VLB-Positionen

Positionspapier Pandemie - Jetzt Bedingungen schaffen, um Herausforderungen zu meistern

Dr. Siegfried Hummelsberger

Blick aufs Schuljahr 2021/22 richten

München 08.02.2021
Der Corona-Virus wird uns wohl auch im nächsten Schuljahr noch begleiten – daher ist es jetzt an der Zeit, dafür zu sorgen, dass bis zum Schuljahr 2021/22 Bedingungen geschaffen werden, unter denen die beruflichen Schulen dieser Herausforderung gerecht werden können. Im Folgenden sollen die wichtigsten „Baustellen“ kurz umrissen werden. Sicher erscheint schon jetzt, dass die Pandemie grundlegende Änderungen im Schulsystem forcieren wird.

Gerade in den Tagen, in denen ich diese Zeilen verfasse, erreichen uns die Meldungen, dass – möglicherweise schon bald – Impfschutz gegen das Corona-Virus in Sichtweite ist, ein erster Silberstreif am Horizont nach Einschätzung vieler Fachleute. Dennoch sollten wir uns nicht zu früh freuen, denn es wird noch geraume Zeit dauern, bis die hoffentlich wirkungsvollen Impfstoffe in ausreichendem Maß für die Gesamtbevölkerung zu Verfügung stehen. Absehbar ist daher bereits jetzt, da sich das erste Schulhalbjahr 2020/21 bald dem Ende zuneigt, dass wir vermutlich auch im neuen Schuljahr 2021/22 noch mit erheblichen Beeinträchtigungen im Schulbetrieb rechnen müssen. Experten gehen davon aus, dass es wohl mindestens noch bis Ende 2021 dauern könnte, bis überhaupt erst begonnen werden kann, auch breitere Bevölkerungsgruppen zu impfen.

Unser Landesvorsitzender Pankraz Männlein hat im zurückliegenden Heft im „Thema des Tages“ einen Rückblick auf das Corona-Jahr 2020 gegeben und ein erstes Resümee gezogen. Nun ist es unter diesen Bedingungen aber auch an der Zeit vorauszublicken und zu überlegen, was unternommen werden muss bzw. sollte. Klar geworden ist zumindest eines: Neben den immer wieder genannten Beispielen wie Gesundheitssystem, Infrastrukturbetriebe und Sicherheitsbehörden ist auch das Schulsystem in seiner Gänze in hohem Maße als systemrelevant zu bezeichnen: Schulschließungen belasten die Wirtschaft kollektiv, ebenso wie individuell die Familien in hohem Maße. Aus dieser Binsenweisheit ergibt sich eine hohe Verantwortung für die Bildungspolitik, die Schuladministration und die Sachaufwandsträger. Was muss nun angestoßen werden – jetzt, da noch Zeit bis zum Beginn des nächsten Schuljahres ist?

Berufliche Schulen sind anders

Zunächst einmal muss bei allen Entscheidungen und Vorschriften in Hinblick auf die Pandemie zwischen verschiedenen Schultypen deutlich stärker differenziert werden – dies gilt insbesondere für die beruflichen Schulen mit sehr großen Unterschieden bei der Schülerklientel (z. B. deren Altersstruktur usw.), den ausdifferenzierten Organisationsformen, den verschiedenen Unterrichtsformen und den jeweiligen Umgebungsbedingungen. Was für die Grundschule richtig und wichtig sein mag, ist es für die Berufsschule oder gar eine Meisterschule noch lange nicht! Wir werden viel zu oft noch über einen Kamm geschoren, wo mehr individueller Handlungsspielraum dringend nötig wäre. Unsere zumeist erwachsenen Schüler und Schülerinnen haben andere Ansprüche und können andere Herausforderungen meistern. Hier braucht die einzelne berufliche Schule deutlich mehr Handlungsspielraum und Entscheidungsfreiheit, die entsprechenden Regelwerke müssen stärker auf die beruflichen Schulen abgestimmt sein. Die bisherige Krisenbewältigung hat mehr als deutlich gezeigt, wie verantwortungsvoll die Leitungsteams an den beruflichen Schulen handeln, was auch von Kultusminister Michael Piazolo mehrfach betont wurde. Dieser Aussage sollten nun auch entsprechende Konsequenzen folgen.

Verlässliche Entscheidungen

Ganz im Gegensatz zum Vorgenannten gibt es aber auch Bereiche, in denen mehr Einheitlichkeit unbedingt wünschenswert wäre. Genannt seien hier exemplarisch die Abstimmungsbemühungen innerhalb der KMK zwischen den Länderbehörden, die selbst für entschiedene Anhänger des Föderalismus kaum noch nachvollziehbar sind. Ein mindestens ebenso großes Ärgernis sind die teils sehr widersprüchlichen Verfahrensweisen der einzelnen Gesundheitsämter, was Schulschließungen bzw. Quarantäneregelungen angeht. Es kann doch nicht vernünftig sein, wenn ein Landkreis die Lehrkräfte einer Berufsschul- Klasse in Quarantäne schickt und die Schülerinnen und Schüler nicht – und der Nachbarlandkreis genau umgekehrt verfährt. Einmal sind Lehrkräfte, die einer Klasse mit Infektionsfall unterrichteten, KP1-Fälle, ein anderes Mal kommt die Anweisung „Keine weiteren Maßnahmen nötig.“ Natürlich, alles ist kompliziert und viel ist zu bedenken – aber Anweisungen, die der Logik entbehren, verlieren auch zunehmend an öffentlicher Akzeptanz.

Tempo und Agilität in der Verwaltung

Weiterhin muss es zu einer drastischen Vereinfachung und Beschleunigung bei Verwaltungs- und Beschaffungsprozessen kommen. Das beste Beispiel sind die zur Verfügung gestellten Milliarden aus dem Digitalisierungspakt: Es ist zwar viel Geld vorhanden, aber die Rahmenbedingungen, die Vorgaben von Bundes- bis auf Kommunalebene hinab sind so zahlreich und umständlich, dass sie in der Summe zu eklatanten Verzögerungen führen – in einer Zeit, in der schnelles Handeln nötiger wäre denn je. Hier ist sicher niemand alleine „schuld“, aber wenn nicht alle zusammenwirken kann das Problem auch nicht gelöst werden. Gerade in diesem Zusammenhang müssten auch für die Vorgaben des Vergaberechts maßgenaue By-Pass-Lösungen geschaffen werden. Es ist niemandem vermittelbar, dass mitten in der Pandemie sich die Beschaffung von notwendigen Materialien um Monate verzögert, weil zuerst europaweit ausgeschrieben wird, obwohl das Vergaberecht entsprechende Ausnahmen zuließe. Wenn es brennt, braucht man das Wasser sofort – und wenn das Desinfektionsmittel ausgeht, ist selbst der normale Bestellvorgang ohne Probleme viel zu langsam. Software und digitale Infrastruktur sichern und verbessern Schule, Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern kann kein weiteres Jahr zugemutet werden, in dem eine ständige Unsicherheit herrscht, ob und wie lange die so dringend benötigten Voraussetzungen für digitale Kollaboration zur Verfügung stehen und ordnungsgemäß funktionieren. Es ist dringend geboten, trotz der bestehenden (und teils auch berechtigten) Bedenken die MS-Teams-Software-Lösung so lange zu verwenden, bis ein adäquater Ersatz zur Verfügung steht, erprobt ist und reibungslos funktioniert. Generell muss überlegt werden, ob die Bundesländer im Verbund nicht eher die Datenschutzprobleme gemeinsam mit dem Hersteller lösen könnten, bevor jedes Bundesland auf eigene Faust Eigenentwicklungen forciert – in den Niederlanden ist ersteres dem Vernehmen nach gut gelungen, auch viele Universitäten arbeiten mit dieser Software. Am Ende stehen sonst vielleicht 16 unterschiedliche Lösungen für kollaborative Schul-Software, von denen nach mehreren Jahren eine ganze Reihe nicht funktionieren – erinnert sei in diesem Zusammenhang an die komplexen Probleme bei Schulverwaltungsprogrammen. Neben der Software braucht es selbstverständlich weiterhin einen zügigen Ausbau der digitalen Infrastruktur, insbesondere leistungsfähiger Netze und eine ausreichende personelle Unterstützung durch entsprechende Spezialisten sowie eine angemessene Ausstattung mit Endgeräten bei Lehrkräften und Lernenden.

Rechtliche Absicherung bei digitalen Unterrichtsformen

Digital gestützter Distanzunterricht in großem Umfang ist als reguläre Form noch weitgehend neu. Dementsprechend fehlen schulrechtliche und dienstrechtliche Regelungen. Auch daran müsste bereits jetzt gearbeitet werden, damit am nächsten Schuljahresbeginn Regelungen in Kraft treten können, die den Bedürfnissen der Schüler und Schülerinnen wie denen des Lehrpersonals gerecht werden. Eine frühzeitige Einbindung der Personalvertretungen erscheint unumgänglich. Ein Augenmerk sollte dabei insbesondere auf die Referendarinnen und Referendare gelegt werden, die unter der Rechtsunsicherheit leiden.

Pädagogik, Didaktik und Methodik

Bislang verstand man das Thema „Digitalisierung“ überwiegend so, dass digitale Medien in Ergänzung zu traditionellen Medien während des Präsenzunterrichts eingesetzt werden, z. B. interaktive Whiteboards. Die Pandemie hat gezeigt, dass das viel zu kurz gedacht ist. Pädagogik, Didaktik und Methodik des Distanzunterrichts erfordern bei den Lehrkräften (und übrigens auch bei den Lernenden) neue Kompetenzen. Die ALP Dillingen hat hier in kurzer Zeit bemerkenswert viel geleistet, aber verständlicherweise überwiegend unter dem Motto „How-to-do“ zunächst technische Aspekte in den Fokus gestellt. Die Fortbildungsbereitschaft der Lehrkräfte ist enorm: Alleine am 18.11.2020 (Buß- und Bettag) haben rund 16 000 bayerische Lehrkräfte digitale Fortbildungen besucht! Noch bliebe Zeit, sich in Hinblick auf das kommende Schuljahr bei großen Flächenländern (z. B. Kanada, Australien) mit zum Teil Jahrzehnte langer Erfahrung im Distanzunterricht das eine oder andere abzuschauen, was didaktische und methodische Aspekte angeht. Vorstellbar wäre aus unserer Sicht, entsprechende Fortbildungen einzufordern und im Gegenzug z. B. mit einer Anrechnungsstunde für 2021/22 zu honorieren.

Prüfungen, Noten Abschlüsse

Mehr Verlässlichkeit bräuchte es auch bei den Themen Prüfungen, Noten, Abschlüsse. Konnte man im zurückliegenden Schuljahr noch verstehen, dass es wegen der notwendigen, oft nur ad-hoc-getriebenen Entscheidungen große Belastungen für Prüflinge wie auch Prüfende gab, ist die Erwartungshaltung für das Jahr 2021 sicherlich eine andere. Es bedarf einer frühzeitigen Abstimmung, einer klaren Kommunikation und dem Bereithalten jeweiliger B-Pläne für den Ernstfall. Uns ist bewusst, dass es leichter ist, diese Forderung zu stellen, als sie auch umzusetzen – dennoch sollte eine klare Planung mancherlei Probleme vermeiden, die es letztes Jahr gab und teilweise weiterhin noch gibt. Als sehr positiv zu werten ist z. B. die kürzlich erteilte Erlaubnis, zwei Wochen vor den Abschlussprüfungen in Distanz zu unterrichten, um Prüfungsteilnahmen nicht zu gefährden. In dieser Hinsicht sind gerade im beruflichen Bereich auch die Kammern in der Pflicht.

Nachhaltiger Gesundheitsschutz

Je länger die Pandemie andauert, umso wichtiger wird das Thema Gesundheitsschutz. Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler sind im so genannten Regelunterricht zumindest potenziell gefährdet wie nur wenig andere Gruppen: 30 Personen über Stunden hinweg in einem Raum ohne Einhaltung der Minimalabstände – das würde in anderen öffentlichen Kontexten einen Polizeieinsatz auslösen. Viele zynische Kommentare wurden bereits darüber gemacht, dass vor allem kostengünstige Maßnahmen empfohlen werden („Lüften, Lüften, Lüften“). Immerhin hat die bayerische Staatsregierung Gelder für technische Hilfsmittel zur Verfügung gestellt – für die Masse der Schulen mutmaßlich zu wenig. Nach wie vor gibt es Sachaufwandsträger, die selbst von Experten empfohlene technische Schutzmaßnahmen rundum ablehnen.

Der VLB stellt fest:

Wie jeder andere Arbeitnehmer haben auch Lehrkräfte einen arbeitsrechtlich verbürgten Anspruch darauf, dass ihr jeweiliger Arbeitgeber alle vermeidbaren Gesundheitsgefährdungen ausschließt und wo dies nicht möglich ist, geeignete Sicherheitsvorkehrungen trifft: „Der Arbeitgeber ist verpflichtet, die erforderlichen Maßnahmen des Arbeitsschutzes unter Berücksichtigung der Umstände zu treffen, die Sicherheit und Gesundheit der Beschäftigten bei der Arbeit beeinflussen. Er hat die Maßnahmen auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen und erforderlichenfalls sich ändernden Gegebenheiten anzupassen. Dabei hat er eine Verbesserung von Sicherheit und Gesundheitsschutz der Beschäftigten anzustreben. […] Kosten für Maßnahmen nach diesem Gesetz darf der Arbeitgeber nicht den Beschäftigten auferlegen.“ (§ 3 ArbSchG, Grundpflichten des Arbeitgebers) Wäre es anders, dann sind die vielen in der zurückliegenden Zeit mit hohem Aufwand durchgeführten Gefährdungsbeurteilungen nichts anderes als eine überflüssige, zusätzliche Arbeitsbelastung.

Unbedingt verbessert werden müssen weiterhin auch die Umstände der Schülerbeförderung. Was nützen die besten Hygienekonzepte im Schulhaus selbst, wenn die Schülerinnen und Schüler in den Verkehrsmitteln auf dem Schulweg zusammengepfercht sind wie die sprichwörtlichen Ölsardinen? Ein Übriges tun besorgte Eltern (und leider auch vereinzelte Kolleginnen und Kollegen), die sogar die Maskenpflicht in Frage stellen.

Arbeitsbelastung an der Grenze des Unerträglichen

Die Unterrichtspflichtzeit bei Lehrkräften ist im Wesentlichen noch immer die gleiche wie im Kaiserreich Ende des vorletzten Jahrhunderts; in diesem Zeitraum hat sich die Arbeitszeit in der Industrie fast halbiert, diejenigen der (Verwaltungs-) Beamten sank von 48 auf 40 Stunden (nach Klemm 1996). Alle Arbeitszeitstudien weisen auf die hohe Arbeitsbelastung von Lehrkräften hin. Unzweifelhaft hat sich für die große Mehrheit der Lehrkräfte durch die Pandemie nochmals eine zusätzliche Belastung ergeben – ungeachtet der wenigen angeblichen „schwarzen Schafe“, über die gelegentlich berichtet wird. Der VLB warnt eindringlich davor, dass viele Lehrkräfte, Verwaltungskräfte und Schulleitungs-Teams besonders an den beruflichen Schulen der andauernden Überbeanspruchung bei einer Fortdauer der Belastung über das ganze Schuljahr hinweg und möglicherweise bis ins nächste hinein nicht mehr gewachsen sein könnten. Eine zeitliche Entlastung beim Deputat im kommenden Schuljahr wäre zumindest eine Anerkennung der außerordentlichen Leistungen an vielen beruflichen Schulen, so wie dies in anderen hochbelasteten Berufsgruppen z. B. durch die „Corona-Prämie“ ausgedrückt wurde und wird.

Langfristig gedacht

Natürlich wird die Pandemie – hoffentlich bald – auch vorübergehen. Dennoch wäre es leichtfertig, einfach wieder zum „wie gehabt“, zum „status quo ante“ zurückzukehren. Eine der langfristigen Lehren der „Corona-Epoche“ muss es sein, zu erkennen, dass die bisherige Praxis, das Schulsystem immer nur mit den benötigten Minimal-Ressourcen auszustatten, zwar Minister, Kämmerer und Steuerzahler gleichermaßen erfreut, aber eben auch dazu führt, dass das Gesamtsystem Schule nicht ausreichend krisenfest ist – im Einzelfall und erst recht flächendeckend. Personal, das nicht einmal ausreicht, um selbst im Normalbetrieb den Pflichtunterricht abzudecken; überstrapazierte Raumkapazitäten und unzureichende Raumgrößen; teils Hygieneausstattungen, die bei jeder Gaststätte zur sofortigen Schließung durch das Gesundheitsamt führen würden – man könnte noch vieles, vieles mehr anführen. Der Rotstift aus der Finanzabteilung darf nicht mehr länger das einzige Instrument sein, das die Schulverwaltung in die Hand bekommt, um den Lehrkräftebedarf zu berechnen oder das Schulbaufinanzierungsgesetz zu schreiben. Wer immer mit dem letzten Tropfen Sprit kalkuliert, muss sich nicht wundern, wenn er beim Stau auf der Autobahn liegen bleibt. Viele Kommunen, die als Sachaufwandsträger und/oder Schulträger tätig sind, kürzen bereits jetzt im Bildungsbereich, weil ihnen die Steuereinnahmen wegen der Pandemie wegbrechen. Davon sind die beruflichen Schulen überproportional betroffen. Eine temporäre Aufstockung des Lehrpersonalkostenzuschusses könnte hier dringend notwendige Entlastung verschaffen.

Katapult ins 21. Jahrhundert?

Vielerorts hört man derzeit banale Aussagen: In jeder Krise steckt eine Chance – „Die Chinesen haben das gleiche Schriftzeichen für „Krise“ und ‚Chance‘“ (angeblich!) und dergleichen möglicherweise richtige, aber nichtsdestoweniger banale Sätze. Geschenkt, die beruflichen Schulen haben laufende Veränderungen und Anpassungen seit jeher in ihrer DNS, das wissen wir alle. Die Wahrheit ist aber auch: Epochenveränderungen sind fast immer disruptiv. Im Schulsystem haben sich viele Grundsätze des Betriebs aus dem 19. Jahrhundert wenig verändert erhalten, bei den beruflichen Schulen wahrscheinlich eher weniger als bei anderen Schularten. Die Pandemie zwingt uns alle nun zu einem sehr großen Sprung. Sorgfältig werden wir abwägen müssen, was erhaltenswert ist (zentral: die unmittelbare, persönlich orientierte Arbeit an und mit den Lernenden) und was veränderungsbedürftig erscheint (alle lernen das Gleiche zur selben Zeit am gleichen Ort) oder neu was ausgehandelt werden sollte (Stichwort Lehrerarbeitszeit). Dieser schwierige Prozess wird uns alle sicherlich noch viel länger begleiten als die gegenwärtige Pandemie. Corona mag diesen Prozess nach einem langen Reformstau zwingend angestoßen haben, aber alleine ursächlich ist dieser Virus keineswegs.

Schule 4.0?

Als Ende des 19. Jahrhunderts auch die Berufsbildung den Paradigmenwechsel von handwerklich-zunftorientierten hin zu industriellen geprägten Prozessen nachvollziehen musste, waren die von Kerschensteiner und anderen Arbeitspädagogen angestoßenen Reformen ausschlaggebend für eine Modernisierung. Nun steht immer mehr der Epochenwandel von den traditionellen hin zu digital organisierten Arbeitsprozessen an – und es zeigt sich überdeutlich, dass das „System Schule“ als Ganzes betrachtet trotz aller Bemühungen vor Ort an den einzelnen Bildungsstätten noch enormen Nachholbedarf hat. Bei diesen Bemühungen – davon gehe ich aus – sind die beruflichen Schulen Taktgeber und Vorreiter. Wer die Technologie der Industrie 4.0, der digitalen Transformation zu unterrichten vermag, kann auch Schule 4.0 organisieren, wenn die notwendigen Ressourcen gewährleistet sind. Sicherlich ist diese Entwicklung eine gute Gelegenheit, die Berufsbildung in der Öffentlichkeit sichtbarer zu machen und wir alle können dazu beitragen. Für uns als Berufsbildner muss die Frage also auch lauten, ob im übertragenen Sinn gesprochen Covid-19 nicht der „Kerschensteiner des 21. Jahrhunderts“ ist?

Der VLB, liebe Leserinnen und Leser, wird sich wie immer mit Kompetenz, Engagement und Tatkraft (oder mit Pestalozzi gesprochen: mit Kopf, Herz und Hand) an dieser Diskussion beteiligen.

 

Aus aktuellem Anlass veröffentlichen wir online vorab das „Thema des Tages“ der vlb-akzente, Ausgabe 07/2017

Abschiebung aus dem Unterricht

Liebe Kolleginnen und Kollegen,
als ich den Text bereits fertig geschrieben hatte, kam plötzlich das Thema „Abschiebung aus dem Unterricht“ auf uns zu. Das ist nicht nur ein „Thema des Tages“ sondern wird uns mit Sicherheit noch lange beschäftigen. Deshalb beziehe ich mich hier nur auf den einen Vorfall. Die Stellungnahmen von Politikern, Presse, der Kirche und den Verbänden konnten Sie ja aus den Medien entnehmen.

Keine Abschiebung aus dem Klassenzimmer
Wie soll nun der VLB mit dem Thema umgehen? Wir haben dieses sensible Thema schon lange auf der „Agenda“. In den vergangenen Wochen und Monaten forderten wir bei Gesprächen mit Politikern, dass es keine Abschiebung aus dem Unterricht geben darf. Das zerstört das Vertrauensverhältnis zu der Einrichtung Schule und zu uns Lehrern.

Wie sollen wir die Flüchtlinge und Asylsuchenden motivieren, in der Schule Deutsch zu lernen? Wie sollen wir Ihnen das Gefühl geben, dass sie bei uns in der Schule sicher sind?
All das hatten wir in der Vergangenheit mit Vertretern der Politik aller Parteien besprochen und uns wurde immer wieder zugesagt, dass es keine Abschiebung aus dem Klassenzimmer geben wird.

Nun also doch
Joachim Herrmann bemühte sich um Schadensbegrenzung und um eine objektive Darstellung des Sachverhaltes. In einem Interview mit der „Mitteldeutschen Zeitung“ betonte er: „Solche Maßnahmen in einer Schule sind eine absolute Ausnahme und werden auch weiterhin eine absolute Ausnahme bleiben.“
Für mich stellt sich nun die Frage, was solche „absoluten Ausnahmen“ sind? Wer bestimmt, was eine absolute Ausnahme ist? Etwa die Polizei? Mein höchster Respekt vor der Polizei. Die Polizisten sind ja für die meisten schon die Prügelknaben der Nation! Nein, man muss die Polizeibeamten hier ganz klar in Schutz nehmen. Sie führen ja nur das aus, was ihnen aufgetragen wurde. Also die Regierungen? Die Ausländerbehörde? Wer bestimmt was eine absolute Ausnahme ist? Soll hier nach freiem Ermessen bestimmt werden? Nein, liebe Kolleginnen und Kollegen, so einfach darf es sich die Politik nicht machen. Eine absolute Ausnahme muss dann auch von ganz oben kommen. Die politisch Verantwortlichen müssen bestimmen, was eine absolute Ausnahme ist und dafür gerade stehen.

Absolute Ausnahmen planen
Wie geht es nun aber weiter? Gibt es einen Masterplan, wenn wieder so ein absoluter Ausnahmefall eintritt? Jetzt hat man Zeit einen solchen Masterplan in Ruhe zu erstellen. Natürlich kann es eine solche Ausnahme geben. Aber dann bitte nicht zwei uniformierte Beamte mit Streifenwagen schicken. Die Vorgehensweise muss genau geplant werden. Wie informiert man den Schulleiter? Wer geht in die Schule? Wie informiert man die Mitschüler? Und das Wichtigste. Warum muss es während der Schulzeit sein?

Respekt vor den Mitschülern
Wissen Sie, was ein Schwerpunkt in der abl, der Arbeitsgemeinschaft bayerischer Lehrerverbände, ist? Jürgen Wunderlich hat es in der vlb-akzente, Ausgabe 03-04/2017 beschrieben: Die Wertevermittlung. Nun schauen wir wieder nach Nürnberg. In der „Süddeutschen Zeitung“ wird das sehr gut formuliert: „Man muss sich nur kurz in die Lage der Mitschüler dieses jungen Mannes aus Afghanistan versetzen. Da flimmern etwa eine Stunde vor Unterrichtsbeginn diese Bilder aus Kabul aufs Smartphone, ganze Straßenzüge sind zerstört. Dann ertönt der Gong und es marschieren Polizeibeamte ins Schulgebäude, die einen Menschen abholen wollen, der genau dort hingeschickt werden soll. Er ist ein Klassenkamerad, ein 20 Jahre alter Mensch, der ihre Sprache gelernt hat, integriert und beliebt ist und eine Ausbildung in Aussicht hat. Einer wie sie also.“
Genau das Wissen hatten die Berufsschüler. Auch wenn der Innenminister in Nachhinein ein anderes Bild des 20 Jährigen objektiv darstellt, so hatten die Mitschüler darüber zu dem Zeitpunkt wahrscheinlich keine Kenntnis.

Wertebewusst gehandelt
Was sollten sie also tun? Einfach weitermachen im Unterricht? Wegschauen? Die Mitschüler haben sich dazu entschlossen, ihrem Freund und Schulkameraden zu helfen – einfach so, spontan. Vor allem friedlich, keine Gewalt, keine Beleidigungen.
Ist das nicht die Werteerziehung, die wir immer wieder einfordern? Sollen sich junge Leute nicht für andere einsetzen? Politische Bildung, Werteerziehung. Genau das wünschen wir uns doch!

Eklat durch Chaoten
Dass sich dann leider Linksautonome gewaltbereite Chaoten unter die friedlichen Berufsschüler mischten, führte schließlich zum Eklat. Verletzte Polizisten, die mit Flaschen und Fahrrädern beworfen wurden, waren die Folge.
Damit so ein Vorfall in Zukunft nie wieder vorkommt, möchte ich zum Schluss Landesbischof Heinrich Bedford-Strohm zitieren, der auf Facebook folgenden Satz schrieb: „Die Politik solle den Vorfall als Alarmzeichen und Grund zum Umdenken nehmen.“

Ihr Christian Wagner
Stellvertretender Landesvorsitzender

nach oben

 

Flüchtlingsbeschulung

München, 12.04.2016

Das Thema „Flüchtlinge“ droht den gesellschaftlichen Konsens und die Zivilgesellschaft zu spalten. Dieser Gefahr muss mit aller Vehemenz begegnet werden. Die beruflichen Schulen in Bayern stem- men zusammen mit den Grund- und Mittelschulen nahezu alleine eine gesellschaftliche Aufgabe, die alle angehen muss, nämlich die Integration und Berufsvorbereitung junger Flüchtlinge und Asylbe- werber. Was alle angeht, müssen aber auch alle gemeinsam lösen.

Wir schaffen das – aber nicht alleine!
Würden alle Schularten in Bayern bei den Integrationsklassen beteiligt, kämen rein rechnerisch etwa 3 bis 4 Klassen pro größerer Schuleinheit zusammen – das ist machbar und dient der Integration.
1200 Klassen nur an den beruflichen Schulen ist eine geplante Überforderung.

Wir schaffen das – aber nur mit ausreichenden Ressourcen!
Momentan fehlt es an den beruflichen Schulen in Bayern an allem, was für eine gelingende Schule nötig ist: geeignete Räumlichkeiten, qualifiziertes Lehrpersonal, ausreichend Verwaltungskräfte, So- zialpädagogen zur Integration und Schulpsychologen für traumatisierte Jugendliche und entspre- chende Fortbildungsangebote. Die Zuweisung von Aufgaben über das Machbare hinaus ist politisch verantwortungslos.

Wir schaffen das – aber unsere Kernaufgabe darf nicht leiden!
Abteilungsleiter German Denneborg versprach dem VLB noch im Januar, dass es wegen der Flücht- lingsbeschulung zu keiner Beeinträchtigung bei der Berufsausbildung kommen dürfe. Dieses Ver- sprechen fordert der VLB ein. Geld und Planstellen sind gut – aber sie können keine fehlenden Be- werber ersetzen.

Wir schaffen das – aber nicht auf unsere Kosten
Es ist absehbar, dass viele der jetzt eingestellten Lehrkräfte aus anderen Schularten vielleicht auf Jahrzehnte an den Berufsschulen bleiben werden. Unser Verband wird sie unterschiedslos akzeptie- ren und vertreten. Es muss aber dafür gesorgt werden, dass in ausreichendem Umfang Lehrkräfte mit beruflichem Hintergrund eingestellt werden können, auch dann wenn in einigen Jahren die Schü- lerzahlen zurückgehen. Eine Lehrkraft Deutsch/Englisch kann auch dann keinen qualifizierten Fach- unterricht leisten, wenn rechnerisch ein Stundenüberhang besteht.

Wir schaffen das – wenn alle mit rudern!
Die Metapher vom „vollen Boot“ erscheint mir menschenverachtend und zynisch und nur allzu oft wird sie auch mit radikaler Absicht missbraucht. Dennoch ist klar, dass die vorhandene Menge an Mitteln die Möglichkeiten des Handelns begrenzt. Egal, wie voll das Boot ist – wenn nur einige wenige rudern müssen, während andere sich mit unbeteiligter Miene zurücklehnen oder abwenden, kann das ret- tende Ufer nur schwer erreicht werden.

Wir schaffen das – weil es uns und für uns alle wichtig ist!
Die Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen sind sich bewusst, wie wichtig die gelingende In- tegration der jungen Flüchtlinge für unsere Gesellschaft ist. Gerade weil wir diese Aufgabe ernst nehmen und verantwortungsvoll erfüllen wollen, werden wir nicht aufhören, das zu fordern, was not- wendig ist, um diese Arbeit auch gut und professionell zu bewältigen.

nach oben

 

„Inklusion“

Berlin, 21.04.2013 (Quelle: DL Deutscher Lehrerverband, vom VLB Bayern als Positionspapier übernommen)

Ein Mehr an Gemeinsamkeit von behinderten und nicht behinderten Menschen ist in allen gesellschaftlichen Bereichen, zumal auch im Bildungsbereich wünschenswert. Dieses Mehr ist aber nur möglich, wenn die Wege der Inklusion vom Kindeswohl aller Kinder ausgehen sowie realistisch und frei von ideologisch motivierter Instrumentalisierung sind.

Das differenzierte deutsche Förderschulwesen mit seinem hochprofessionellen Lehrpersonal hat sich bewährt. Anstatt es zur Disposition zu stellen, sollte man alle Kraft für dessen Weiterentwicklung und Finanzierung aufwenden und alles unternehmen, um die Integration Behinderter in die allgemeine und berufliche Bildung und in die Arbeitswelt voranzubringen.

I. Grundsätze für eine inklusive Beschulung

1. Es ist zu unterscheiden zwischen Inklusion als Ziel und Inklusion als Weg. Das Ziel jeder behindertenpädagogischen Bildungsmaßnahme ist eindeutig und unumstritten: Es geht um die berufliche und soziale Eingliederung dieser jungen Menschen. Daran muss sich jede Bildungsmaßnahme messen lassen. Allerdings widersprechen sich die Vorstellungen vom Weg zu diesem Ziel.

2. Jede Behinderung muss individuell und differenziert betrachtet werden. Das Kindeswohl in seiner je eigenen Ausprägung ist entscheidend, damit nicht am Ende ein Anpassungsdruck und ein Gefühl der Ausgrenzung entstehen. Es muss vermieden werden, dass Schüler mit Anforderungen konfrontiert werden, denen sie nicht gewachsen sind. Es kann keinen Automatismus geben – weder bei der Überweisung in eine Förderschule noch bei der Zuweisung in eine integrative/inklusive Klasse. Jede Behinderung ist zu spezifisch, als dass man auf differenzierte Diagnostik und Entscheidung verzichten könnte. Der Förderbedarf eines Kindes mit einer geistigen Einschränkung ist ein anderer als der eines seh-, hör- oder motorisch beeinträchtigten Kindes.

3. Inklusion ist nur dann zu befürworten, wenn begründete Aussichten bestehen, dass ein Schüler das Bildungsziel der betreffenden Schulform erreichen kann und die Regelklasse durch die Inklusion nicht über Gebühr beeinträchtigt wird und die Klasse insgesamt von der Inklusion profitiert.

4. Wenn eine Behinderung bzw. Beeinträchtigung mit Hilfe technischer oder baulicher Mittel (Digitalisierung des Unterrichtsgeschehens, Aufzüge in Schulgebäuden, zusätzliche Räume usw.) bzw. mit Hilfe zusätzlicher Fachkräfte kompensiert werden kann, steht einer Inklusion nichts im Wege.

5. Die Möglichkeiten der Inklusion bei verhaltensauffälligen oder kognitiv beeinträchtigten Schülern ist mitunter kaum umsetzbar.

6. Inklusion ist nur mit entsprechenden personellen Ressourcen möglich. Das heißt, je nach Behinderung/Beeinträchtigung brauchen inklusive Klassen bzw. Schulen doppelte Lehrerbesetzungen, zusätzliche Verfügungsstunden, eine pädagogisch vertretbare Lehrer/Schüler-Relation und zusätzliche spezialisierte Kräfte (z.B. Gebärdendolmetscher, Schulwegbegleiter, medizinisch geschultes Personal, mobile Dienste). Hilfreich wäre es auch, wenn mehr Lehrer, die selbst behindert sind, an den Schulen tätig werden könnten. Realitätsfremd dagegen ist die Vorstellung, alle Lehrer könnten zu Spezialisten der Inklusion ausgebildet werden. Eine Ausbildung von Sonderpädagogen ist weiterhin zwingend erforderlich.

7. Inklusion darf kein Einsparmodell sein. Zu Recht wird für Schüler in Förderschulen pro Kopf ein Mehrfaches an Finanzen aufgebracht. Diese Mittel dürfen bei einer Inklusion nicht zur Disposition stehen, sondern sie müssen eben dann für das Gelingen der Inklusion zur Verfügung stehen. Es ist aber auch legitim, nach der Kosten-Nutzen-Relation unterschiedlicher Förderkonzepte zu fragen.

8. Die Tatsache, dass Befürworter integrativer, egalitärer Schulsysteme gerade auch in der Behindertenpädagogik verstärkt den Weg der Integration/Inklusion beschreiten, nährt den Verdacht, dass die Debatte um die richtige Schule für Benachteiligte auch eine ideologische ist. Hier drohen Behinderte instrumentalisiert zu werden für die Vision einer „Schule für alle“. Auf eine solche Instrumentalisierung muss aber gerade im sensiblen Bereich der Behindertenerziehung verzichtet werden. Inklusion darf nicht Gegenstand ideologisch motivierter Winkelzüge sein. Es geht um praktische Lösungen und nicht um normative Setzungen. Es bringt die behinderten jungen Menschen auch nicht weiter, wenn man die Behinderten- bzw. Förderkategorien abschafft bzw. verbal wegdefiniert. Damit werden die Behinderungen und Beeinträchtigungen nicht unsichtbar, und die betroffenen Eltern werden nur weiter verunsichert. Die Förderbedürfnisse der betreffenden Menschen sind damit nicht erledigt.

II. Hintergründe

1. Vorgeschichte

Die Debatte um die Integration von behinderten und beeinträchtigten Menschen ins Regelsystem der allgemeinbildenden und der beruflichen Bildung gibt es nicht erst seit der jüngsten UN-Konvention („Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“, verabschiedet 2006, in Kraft seit 2008, in Deutschland ratifiziert 2009). Diese Debatte war bereits 1973 vom Deutschen Bildungsrat initiiert worden. Der Bildungsrat hatte damals die Integration Behinderter in Regelklassen empfohlen und das Sonderschulwesen radikal in Frage gestellt. In der Folge starteten vor allem die Länder Berlin, Bremen, Hamburg und Hessen Modellversuche.

Spätestens seit 1994 war in allen deutschen Ländern integrativer Unterricht möglich. In einem Beschluss vom 6. Mai 1994 hatte die Kultusministerkonferenz (KMK) den einzelnen behinderten Schüler in den Vordergrund gestellt, dessen Förderbedürftigkeit jedoch nicht mit Sonderschulbedürftigkeit gleichgesetzt. Vielmehr betrachtet die KMK die Bildung behinderter Menschen damals "verstärkt als gemeinsame Aufgabe für alle Schulen". Am 27. Oktober 1994 war zudem das Grundgesetz erweitert worden. Im GG-Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 heißt es seitdem: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden." So gesehen, war Deutschland bereits lange vor der UN-Konvention auf dem Weg zur Inklusion Behinderter.

Am weitesten in der integrativen Schulpraxis ging bereits vor drei Jahrzehnten Hamburg. 1983 gab es dort Modellversuche an zwölf  Grundschulen – im Herbst 1997 waren es 377 integrative Grundschulklassen mit gut 9000 Schülern. Hessen folgte 1991 unter dem Titel "Gemeinsamer Unterricht" mit 396 behinderten Kindern in Vorklassen und in den ersten Grundschuljahren; 1994 war die Zahl der behinderten Schüler in integrativen Klassen auf 1500 angewachsen. Für alle Integrationsmaßnahmen wurden 400 Lehrerstellen zur Verfügung gestellt. Der Bayerische Landtag verabschiedete im Mai 1998 eine Entschließung, derzufolge die Regelschule behinderten Kindern vermehrt geöffnet wurde.

2. Zurückliegende Bilanzen und Debatten

Der Erfolg der integrativen/inklusiven Beschulung stellte sich bislang in der Empirie als eher gering dar. Hessische Schulämter etwa hielten 1994 in "Sachstandsberichten" fest: Behinderte Kinder können in einer Sonderschule besser gefördert werden. Und: Die Rahmenbedingungen in den kleinen Gruppen der Sonderschulen sind für die Behinderten erheblich günstiger, die Lehrer sind kompetenter, die Ausstattung besser.

Kaum anders fiel der wissenschaftliche Bericht aus, den die "Arbeitsstelle Integration" am Institut für Behindertenpädagogik der Universität Hamburg über das Modell "Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt" erstellte. Die Untersuchung, deren Ergebnisse im September 1997 als vertrauliches Papier vorlag, aber erst im November 1998 publik wurde, dämpfte ebenfalls viele Hoffnungen. Im Gegenteil. Die Kernaussagen über den Erfolg "Integrativer Regelklassen" (IR), das heißt von Klassen mit heterogener, also behinderter und nichtbehinderter, Schülerschaft, sind eindeutig: "Auch im IR-System ist es trotz der sonderpädagogischen Ressourcen nicht gelungen, das Auseinanderklaffen der Leistungsschere aufzufangen." Und: "Es muss konstatiert werden, dass die Integration im Schulversuch nicht zur Reduzierung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Ende der Grundschulzeit geführt hat."

Die differenzierte und höchstindividuelle Beschulung eines behinderten Kindes in einer spezialisierten Förderschule ist einem integrativen/inklusiven Ansatz also in vielen Fällen überlegen. Die Behauptung, dass einheitliche Schulsysteme einen erfolgreichen Umgang mit Heterogenität belegt hätten und dass diese Erfahrung auch auf inklusive Bildung gelten könne, ist nicht belegt.

Vielmehr gilt: Die integrative Beschulung ist nicht per se humaner, demokratischer und effektiver.

Vielmehr zeigt sich wie in allen Bereichen allgemeiner und beruflicher Bildung: Je homogener eine Lerngruppe, desto individueller ist die Betreuung und desto größer sind die Fortschritte im kognitiven und im affektiven Lernbereich.

Sogar verfassungsrechtlich relevant war die Frage "Integration oder Separation" in Deutschland schon geworden, nämlich im Herbst 1997. Das Land Niedersachsen hatte eine körperlich und motorisch mehrfach behinderte Schülerin damals gegen den Wunsch der Eltern aus der fünften Klasse einer Gesamtschule in eine Sonderschule überwiesen. Das Bundesverfassungsgericht bestätigte dieses Vorgehen und kam am 8. Oktober 1997 zu dem Urteil:

Die Überweisung an eine Sonderschule stelle nicht schon für sich eine Benachteiligung dar.  

Eine solche sei nur gegeben, falls die Unterrichtung im Regelschulsystem möglich sei, der dafür vorhandene Personal- und Sachmittelbedarf bestritten werden könne und schutzwürdige Belange Dritter nicht entgegenstünden.

3. Zur Situation der Förderschulen in Deutschland

Das deutsche Förderschulsystem ist einmalig. Deutschland hat nämlich im allgemeinbildenden und im beruflichen Sektor weltweit eines der differenziertesten und funktionsfähigsten Systeme der Sonder- und Förderpädagogik. In Deutschland ist dies – anders als in vielen anderen Ländern – selbstverständlicher Bestandteil eines modernen Rechts- und Sozialstaates. Auch die Terminologie hatte sich im Lauf der Jahre weiterentwickelt und diesem Grundsatz Rechnung getragen. Aus den "Hilfsschulen" waren "Sonderschulen“, aus diesen in der Mehrzahl der deutschen Länder "Förderschulen" geworden.

In Deutschland besuchen derzeit etwa 365.700 Kinder und Jugendliche (233.400 Jungen und 132.300 Mädchen) eine der insgesamt rund 3.300 Sonder- beziehungsweise Förderschulen. Das sind 3,2 Prozent aller Schüler. Rund 43 Prozent davon gehen in eine Schule für Lernbehinderte, rund 16 Prozent besuchen eine Schule für Geistigbehinderte, etwa acht Prozent eine Schule für Sprachbehinderte, rund 12 Prozent eine Schule für Verhaltensauffällige, rund 6 Prozent eine Schule für Körperbehinderte, jeweils ein bis drei Prozent eine Schule für Sehbehinderte oder für Gehörlose/Schwerhörige. Die Förderschüler werden von knapp 72.000 Lehrern unterrichtet. Im Schuljahr 2010/2011 wurden 79 Prozent der Schüler (in absoluten Zahlen 113.800) mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen unterrichtet (2000/2001 waren es noch 88 Prozent). Von Land zu Land weichen diese Anteile aber zum Teil erheblich voneinander ab: Im Saarland etwa werden 100 Prozent der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen unterrichtet, in Bremen, Berlin und Schleswig-Holstein weniger als 60 Prozent. Ansonsten ist die Inklusionsrate sehr abhängig von der Altersstufe: In Kindertagesstätten beträgt er gut 60 Prozent, in Grundschulen rund ein Drittel und in weiterführenden Schulen rund 15 Prozent.

4. Die UN-Konvention verlangt keineswegs die Schließung von Förderschulen.

An keiner Stelle dieser Konvention findet sich eine Passage, mit der die Beschulung in Förderschulen als Diskriminierung betrachtet würde. Im Gegenteil: Artikel 5 (4) der UN-Konvention spricht davon, dass „besondere Maßnahmen … zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen“ nicht als Diskriminierung gelten. Und auch Artikel 24 der Konvention spricht nicht von einem inklusiven einheitlichen Schulwesen. In diesem Sinne hat sich im November 2010 auch die KMK geäußert: „Die Behindertenrechtskonvention macht keine Vorgaben darüber, auf welche Weise gemeinsames Lernen zu realisieren ist. Aussagen zur Gliederung des Schulwesens enthält die Konvention nicht."

Entschließung Inklusion

Die UN-Behindertenrechtskonvention

Der Verband der Lehrer an beruflichen Schulen in Bayern begrüßt die Konvention über die Rechte von Behinderten, die 2006 von den Vereinten Nationen und inzwischen auch vom Deutschen Bundestag ratifiziert wurde. Darin werden Ansprüche auf Selbstbestimmung, Diskriminierungsfreiheit und gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe Behinderter formuliert. Die Konvention überwindet das Fürsorgeprinzip und würdigt Behinderungen explizit als Bestandteil menschlicher und gesellschaftlicher Vielfalt sowie als Quelle kultureller Bereicherung. Die UN-Konvention sieht vor, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen unterrichtet werden können und sieht in einem „inklusiven Bildungssystem“, in dem Förderschulen Bestandteil des regulären Schulsystems sind, die beste Form der Umsetzung.

Inklusion

Wir Lehrkräfte unterstützen nachdrücklich, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf dieselben Chancen haben sollen wie andere Schüler und Jugendliche auch. Voraussetzung dafür ist aber, dass ihre Unterschiedlichkeit geachtet und die Unterstützung individuell geleistet werden kann. Die getroffenen Maßnahmen müssen zudem „verhältnismäßig“ sein. Der Besuch einer Regelschule ist deshalb nicht in jedem Fall der bessere Weg. Vielmehr gilt es im Einzelfall abzuwägen, wie und wo die bestmögliche Förderung erreicht werden kann. Dabei muss das Wohl des Einzelnen im Mittelpunkt stehen: Es bestimmt, unter welchen Umständen ein Kind oder ein Jugendlicher mit Behinderung die optimale Förderung erfährt.

Dem Weg, bestehende und funktionierende Einrichtungen zu erhalten und zu verbessern, gilt es weiter zu folgen. Inklusion nach der UN-Konvention bedeutet mehr als Integration, nämlich die gleichberechtigte Teilhabe und optimale Förderung aller Schüler und Jugendlichen im Bildungswesen. Dies kann in vielen Fällen nicht durch den Besuch einer Regelschule erreicht werden.

Schüler und Jugendliche mit sonderpädagogischen Förderbedarf können die komplexen gesellschaftlichen Anforderungen, insbesondere soziale Kompetenzen, aber oft nicht nur beim gemeinsamen Lernen an Regelschulen erwerben. Gerade die Förderschulen bieten professionelle Möglichkeiten, um dieses Ziel in besonderer Weise zu erreichen. In den Lerngruppen dieser Schulen herrschen personelle und materielle Voraussetzungen, wie sie an allgemeinen oder beruflichen Schulen üblicherweise nicht geschaffen werden können.

Handlungsbedarf

Wir sehen daher vielfältigen Handlungs- und Verbesserungsbedarf bei den bereits bestehenden und funktionierenden Einrichtungen. Diese müssen erhalten und weiterentwickelt werden.

Das Personal an Förderschulen/Förderzentren ist für die dort anfallenden Aufgaben besonders ausgebildet. Es betreut, diagnostiziert, erzieht, unterrichtet, berät und fördert Schüler und Jugendliche, die der sonderpädagogischen Betreuung bedürfen. Dies kann vielfach an allgemeinen oder beruflichen Schulen so nicht bzw. nicht ausreichend erfolgen, ohne die Zeitkontingente für Lehrerstunden erheblich zu erhöhen.

Dies darf keinesfalls zulasten anderer Förderkapazitäten geschehen und es erscheint sinnvoll, dass die Förderzentren als sonderpädagogische Kompetenzzentren Stammschulen für die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste bleiben und den Einsatz der dort zugeordneten Lehrkräfte in den anderen Schulen organisieren und koordinieren.

Die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste müssen weiter ausgebaut werden ebenso die Betreuung im Regelschulbereich. Ferner gilt es auch die Personalversorgung und die Planungssicherheit der Förderschulen, v. a. für nichtstaatliche Träger, zu verbessern. Schüler mit erhöhtem Förderbedarf benötigen kleine Lerngruppen und feste und nicht ständig wechselnde Bezugspersonen, zu denen ein belastbares und sicheres Vertrauensverhältnis möglich ist.

Neben dem Besuch von Regel- und Förderschulen sind auch Formen der Zusammenarbeit vorteilhaft, wie sie etwa durch Kooperations- und Außenklassen von Regelschulen im Rahmen des „Bayerischen Wegs der Integration durch Kooperation“ für etwa ein Viertel der körperlich und geistig behinderten Schüler bestehen. Schulneubauten sollten zudem von Beginn an barrierefrei konzipiert werden. Den Eltern müssen überdies gute Beratungsstrukturen zur Verfügung stehen, die über die jeweiligen Beschulungsformen aufklären. Für sie muss transparent sein, dass Regelschulen u. U. nicht in demselben Maße auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler und Jugendlichen eingehen können wie spezielle Förderschulen.

Eine besondere Herausforderung bei der Umsetzung der Inklusion stellt der Fachpraxisunterricht an Regelberufsschulen dar. Hier muss durch eine intensive Betreuung der Jugendlichen vor allem die Arbeitssicherheit gewährleistet sein.

Die Lehrkräfte an den Regelschulen haben normalerweise keine Ausbildung in der Behindertenpädagogik. Daher müssen Ihnen verstärkt Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten zur Verfügung gestellt werden. Außerdem sind Zeitkontingente für die Zusammenarbeit mit den Mobilen Diensten zu schaffen.

Fazit

„Inklusion“ in Regelschulen um jeden Preis ist aus Sicht des VLB der falsche Weg. Bei der Umsetzung der Konvention müssen das Wohl des Einzelnen und seine bestmögliche Förderung im Mittelpunkt stehen. Eine undifferenzierte, gleichmachende Inklusion würde erst Recht die Gefahr der Diskriminierung bergen. Wenn die Regelschulen den Bedürfnissen von Schülern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Förderbedarf  nicht entsprechen können, führt dies zu Anpassungsdruck und dem Gefühl der Ausgrenzung. Eine barrierefreie und behindertengerechte Infrastruktur – baulich, organisatorisch und personell – ist daher eine unabdingbare Voraussetzung für die Vermeidung von Diskriminierung und für „echte Inklusion“. Nur die Förderung aller Talente wird zu mehr Chancen- und Bildungsgerechtigkeit führen.

Schüler und Jugendliche erfahren an diesen Schulen spezifische individuelle Hilfe je nach ihren jeweiligen Talenten und Fähigkeiten. Dabei wird der Einzelne in den Mittelpunkt gestellt.

– Darum muss es uns gehen!

nach oben